Ερμηνευτικό Σχόλιο – Οδηγός Προσέγγισης

Ερμηνευτικό Σχόλιο – Οδηγός Προσέγγισης 

Η εισαγωγή της σύνθεσης ερμηνευτικού σχολίου επί μη διδαγμένου λογοτεχνικού κειμένου στο μάθημα της Λογοτεχνίας επιφέρει ουσιώδεις αλλαγές, όχι μόνο στον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών αλλά και στην όλη φιλοσοφία του μαθήματος, υπό την έννοια ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου απομακρύνεται από το πρότυπο της παραδοσιακής φιλολογικής προσέγγισης, που ερείδεται στην «κρατούσα» ερμηνευτική εκδοχή. Οι αλλαγές αυτές αφορούν κυρίως τη γ’ τάξη Γενικού Λυκείου, διαχέονται όμως και στις υπόλοιπες τάξεις, εφόσον απαιτούν την ανάπτυξη ερμηνευτικών δεξιοτήτων σε διδακτικό χρόνο που υπερβαίνει το ένα σχολικό έτος, και θέτουν νέες προκλήσεις στις οποίες οφείλουν να ανταποκριθούν διδάσκοντες και διδασκόμενοι[1].

Σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας γ’ τάξης ΓΕΛ, στο σκέλος της ερμηνείας λογοτεχνικών κειμένων, αναμένεται οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση:

• να τοποθετούνται/ανταποκρίνονται στο δέμα ή στο ερώτημα που οι ίδιοι πιστεύουν ότι θέτει το κείμενο
• να αξιοποιούν στις ερμηνευτικές τους απόπειρες κειμενικά στοιχεία, μορφικές επιλογές και ιστορικά συμφραζόμενα, με σκοπό να τεκμηριώνουν τις δέσεις και τις ανταποκρίσεις τους…
• να συνυπολογίζουν τις απόψεις/ερμηνείες των συμμαθητών τους και να οδηγούνται στη διαμόρφωση μιας πιο πολύπλευρης ερμηνείας
• να μιλούν και να γράφουν με όρους υπόθεσης και όχι ερμηνευτικής βεβαιότητας (υποθέτω ότι…)
• να ανασυνδέτουν σε γραπτό σχόλιο την οπτική που οι ίδιοι διαμόρφωσαν με την ολοκλήρωση της διαλογικής διαδικασίας

Από τα παραπάνω, γίνεται σαφές ότι η σύνθεση ερμηνευτικού σχολίου, ως προσδοκώμενο μαθησιακό αποτέλεσμα, είναι στενά συνυφασμένη με τη διεξαγωγή ερμηνευτικού διαλόγου και απορρέει από αυτή. Εφόσον όμως το ερμηνευτικό σχόλιο έχει εισαχθεί και στην τυπολογία των κριτηρίων αξιολόγησης, ως διακριτό εξεταζόμενο αντικείμενο (θέμα 3° ), οι μαθητές/τριες πρέπει να είναι σε θέση να προσεγγίζουν ένα μη διδαγμένο λογοτεχνικό κείμενο, «εσωτερικεύοντας» τον ερμηνευτικό διάλογο ή – με άλλα λόγια – εν τη απουσία άλλων φωνών και απόψεων που θα μπορούσαν να τροφοδοτήσουν την ερμηνεία.

Ειδικότερα, σύμφωνα με τα προβλεπόμενα για τον τρόπο εξέτασης της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας:

το τρίτο θέμα σχετίζεται με το λογοτεχνικό κείμενο και αφορά την παραγωγή ερμηνευτικού σχολίου, με το οποίο επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες, αφενός να αναπτύσσουν κρίσιμα θέματα/ερωτήματα που πραγματεύεται το λογοτεχνικό κείμενο, αξιοποιώντας συνδυαστικά κειμενικούς δείκτες και στοιχεία συγκειμένου, αφετέρου να τοποθετούνται/ανταποκρίνονται στα θέματα/ερωτήματα αυτά, τεκμηριώνοντας τις προσωπικές τους θέσεις.

Ας δούμε όμως πιο αναλυτικά τι ακριβώς περιμένουμε από τον μαθητή που έρχεται για πρώτη φορά «αντιμέτωπος» με ένα λογοτεχνικό κείμενο, όταν του ζητούμε να το ερμηνεύσει και να διατυπώσει τις απόψεις του σε ένα σύντομο σχόλιο 100 – 200 λέξεων. Η ερμηνεία, όπως εξηγεί το «γλωσσάρι όρων», είναι η διαδικασία απόδοσης νοήματος στο κείμενο με τη συνδρομή της κειμενικής κατασκευής, των στοιχείων συγκειμένου και της υποκειμενικής πρόσληψης του αναγνώστη. Το ερμηνευτικό σχόλιο είναι η σύντομη ανάπτυξη του βασικού ερωτήματος/θέματος του κειμένου και της ανταπόκρισης του αναγνώστη σε αυτό, δηλαδή η έκφραση όχι μόνο του «τι λέει το κείμενο» αλλά και του «τι σημαίνει» για τον αναγνώστη. Το βασικό ερώτημα που προκαλείται στον αναγνώστη είναι μία ερώτηση μη διευκρινιστικού χαρακτήρα που απορρέει από το κρίσιμο θέμα συζήτησης που θέτει το κείμενο.

Ας εστιάσουμε περισσότερο σε αυτό που ονομάζουμε «υποκειμενική πρόσληψη του αναγνώστη» ή «ανταπόκριση του αναγνώστη στο θέμα/ερώτημα του κειμένου». Γίνεται κατανοητό ότι δεν ζητούμε από τον/την μαθητή/τρια να αναπαραγάγει τη «μοναδική», «αυθεντική» και «ορθή» ερμηνεία του κειμένου, αλλά να επιχειρήσει τη δική του/της ερμηνευτική προσέγγιση, η οποία δεν μπορεί παρά να είναι κατεξοχήν υποκειμενική. Μάλιστα, η υποκειμενικότητά της εντείνεται, όσο περισσότερο ο αναγνώστης προσπαθεί να υπερβεί το επίπεδο της απλής κατανόησης των ιδεών και του συναισθηματικού κλίματος του κειμένου και να διεισδύσει – ιδιαίτερα στην ποίηση – στο βαθύτερο και συχνά υπόρρητο στρώμα του κειμένου.

Ωστόσο, υποκειμενική ερμηνεία δεν σημαίνει «αυθαίρετη». Γι’ αυτό ακριβώς ζητούμε από τους/τις μαθητές/τριες να τεκμηριώνουν τις θέσεις τους με στοιχεία της κειμενικής κατασκευής (κειμενικούς δείκτες και αναφορές) και στοιχεία συγκειμένου/περικειμένου. Είναι σκόπιμο όμως να σημειώσουμε το εξής: οι αναφορές σε χωρία του κειμένου και σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες αξιολογούνται μόνο στο βαθμό που συμβάλλουν στην ερμηνεία του κειμένου και δεν αποτιμώνται αυτόνομα, δηλαδή ως τεκμήρια γνώσης και χρήσης της σχετικής ορολογίας.

Το «περικείμενο» συνίσταται από τους «περιβαλλοντικούς» όρους δημιουργίας και κατανόησης του κειμένου, που συνδέονται συνηθέστερα με τον δημιουργό, ενίοτε δε με τον δέκτη και τον κώδικα επικοινωνίας (εισαγωγικό σημείωμα, τίτλος, συγγραφέας, χρόνος έκδοσης κ.α.). Το εισαγωγικό σημείωμα που μπορεί να συνοδεύει το λογοτεχνικό κείμενο, ενδέχεται να περιέχει στοιχεία «συγκειμένου», πληροφορίες δηλαδή από τον πραγματικό κόσμο που συμβάλλουν στην ερμηνεία του κειμένου (ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές συνθήκες του χρόνου συγγραφής, κουλτούρα και θρησκεία, χωρο- χρονική τοποθέτηση της ιστορίας κ.α.). Τα στοιχεία αυτά, εάν παρέχονται από το εισαγωγικό σημείωμα ή τυχαίνει να είναι γνωστά στον αναγνώστη/μαθητή, μπορούν να αξιοποιηθούν για την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου. Ας σημειωθεί όμως ότι δεν απαιτούμε από τον μαθητή να τα γνωρίζει ούτε αναμένουμε να είναι σε θέση να στηρίζει την ερμηνεία του σε πραγματογνωστική ανάλυση ή στη γνώση βιογραφικών πληροφοριών για τον συγγραφέα.

Μεγαλύτερη σημασία για την τεκμηρίωση της όποιας ερμηνευτικής εκδοχής έχουν οι «κειμενικοί δείκτες», που είναι οι εξής: 1. Το λογοτεχνικό γένος[2] 2. Οι γλωσσικές επιλογές[3] 3. Οι αφηγηματικοί τρόποι[4] 4. Οι αφηγηματικές τεχνικές[5] 5. Η δομή[6] 6. Οι χαρακτήρες[7]. Στους κειμενικούς δείκτες που απαριθμούνται στο «γλωσσάρι όρων», θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και τα «μοτίβα», τους στερεότυπα επαναλαμβανόμενους θεματικούς τύπους ή φραστικούς τρόπους (τυπικούς στίχους ή κοινούς τόπους ή κοινούς τύπους).

Τέλος, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το ερμηνευτικό σχόλιο αξιολογείται και ως κειμενική κατασκευή, ελέγχεται δηλαδή η συνεκτικότητά του, η χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου και η απουσία γραμματικοσυντακτικών σφαλμάτων.

Εν συνόψει, τα κριτήρια αξιολόγησης του ερμηνευτικού σχολίου είναι τα εξής: 1. Η κατανόηση των ιδεών και του συναισθηματικού κλίματος του κειμένου και η υποστήριξη με αναφορές – παραπομπές στο κείμενο 2. Η αξιοποίηση κειμενικών δεικτών και στοιχείων συγκειμένου 3. Η οργάνωση και γλωσσική έκφραση του ερμηνευτικού σχολίου. Το ερμηνευτικό σχόλιο, τελικά, αποτιμάται βάσει των κριτηρίων αυτών ως συνολικό αποτέλεσμα, με άριστα τις 15 μονάδες.

Ο διδάσκων, λοιπόν, βρίσκεται ενώπιον μιας μεγάλης πρόκλησης: να παροξύνει το ερμηνευτικό «δαιμόνιο» των μαθητών του και παραλλήλως να το τιθασεύσει, ώστε αυτοί να μάθουν αφενός να εμπιστεύονται τη δική τους ερμηνευτική ματιά, αφετέρου να στηρίζουν την ερμηνεία τους σε κειμενικούς δείκτες και κειμενικές αναφορές.

Όσον αφορά την ποίηση, μια πρώτη προσεκτική ανάγνωση είναι συνήθως επαρκής, για να «συλλάβει» ο αναγνώστης το συναισθηματικό κλίμα του ποιητικού κειμένου. Το πόσο εύκολη ή δύσκολη είναι η κατανόηση του βασικού θέματος/ερωτήματος που θέτει το κείμενο, εξαρτάται από το πόσο ρητά ή υπόρρητα αυτό διατυπώνεται. Εξαρτάται επίσης από το αν ο αναγνώστης/μαθητής καλείται να συνθέσει ένα «ελεύθερο» ερμηνευτικό σχόλιο ή να απαντήσει σε μία κατευθυντήρια ερώτηση. Σε κάθε περίπτωση όμως, η περιορισμένη έκταση του ερμηνευτικού σχολίου (100 – 200 λέξεις), αλλά και ο περιορισμένος χρόνος που διατίθεται για αυτό σε συνθήκες εξεταστικής δοκιμασίας, δεν επιτρέπουν εξαντλητική ανάλυση. Μερικά στοιχεία της κειμενικής κατασκευής που προσελκύουν την προσοχή μας (π.χ. το ρηματικό πρόσωπο, μια επαναλαμβανόμενη λέξη/φράση, ένα σχήμα λόγου, μια γλωσσική επιλογή που φαίνεται να παραβιάζει τη νόρμα κ.α.) αρκούν για να οικοδομήσουμε μια ερμηνευτική πρόταση, έχοντας πάντοτε κατά νου ότι στην ποίηση τίποτα δεν λέγεται – με τον τρόπο που λέγεται – τυχαία.

Τα παραπάνω ισχύουν σε γενικές γραμμές και για την πεζογραφία. Όσον αφορά όμως τα αφηγηματικά κείμενα, η θεωρία της αφήγησης μάς παρέχει μια σειρά ερμηνευτικών εργαλείων. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ο μαθητής/αναγνώστης πρέπει να είναι εξοικειωμένος με τα βασικά στοιχεία της αφηγηματολογίας και με τη σχετική ορολογία, αλλά να τα χρησιμοποιεί με φειδώ και μόνο στην περίπτωση που συμβάλλουν ουσιωδώς στην ερμηνεία του κειμένου.

[1] Ο παρόν οδηγός επιχειρεί να παράσχει στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας & Λογοτεχνίας στη Γ’ τάξη Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και στις Γ’ και Δ’ τάξεις Εσπερινού Γενικού Λυκείου ορισμένες οδηγίες με πρακτικό προσανατολισμό, και παραλλήλως να συγκεράσει όσα αναφέρονται για τη διδασκαλία και αξιολόγηση της παραγωγής ερμηνευτικού σχολίου επί μη διδαγμένου λογοτεχνικού κειμένου α) στο Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας & Λογοτεχνίας Γ’ ΓΕΛ (ΥΑ 203549/Δ2, ΦΕΚ 4911 Β’/31.12.2019) β) στις Υπουργικές Αποφάσεις για τον τρόπο εξέτασης του μαθήματος (ΥΑ 124892/Δ2/02.08.2019, ΦΕΚ 3164 Β712.08.2019 και Φ.251/182992/Α5, ΦΕΚ 4441 Β703.12.2019) γ) στις οδηγίες για τη διδασκαλία και αξιολόγηση του μαθήματος και στον περιγραφικό οδηγό βαθμολογίας (ρουμπρίκα αξιολόγησης – assessment rubric) που εξέδωσε το Ι.Ε.Π. δ) στο γλωσσάρι όρων για τη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία (Φάκελος Υλικού Νεοελληνικής Γλώσσας: Δίκτυο Κειμένων, ΙΤΥΕ «Διόφαντος», σελ. 165 κ.ε., και Φάκελος Υλικού Λογοτεχνίας: Δίκτυα Κειμένων, ΙΤΥΕ «Διόφαντος», σελ. 193 κ.ε.), και ε) στο 5° κεφάλαιο (Πραγματολογία – Κειμενογλωσσολογία) της ΓΝΕΓ (Σ. Χατζησαββίδης – Α. Χατζησαββίδου, Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, ΙΤΥΕ «Διόφαντος», σελ. 169 κ.ε.).

[2] Ποίηση, πεζογραφία, θέατρο

[3] Λεξιλόγιο (γλωσσική ιδιοτυπία του δημιουργού, ιδιόλεκτος των ηρώων), στίξη, χρόνοι – εγκλίσεις – πρόσωπα ρημάτων, σχήματα λόγου. Τα συνηθέστερα οχήματα λόγου είναι τα εξής: αναδίπλωση, ειρωνεία, έλλειψη, λιτότητα, μεταφορά, μετωνυμία, παρομοίωση, πλεονασμός, προσωποποίηση, συνεκδοχή, υπερβατό, υπερβολή.

[4] Αφήγηση, περιγραφή, διάλογος, εσωτερικός μονόλογος, αφηγηματικό σχόλιο.

[5] Οι αφηγηματικές τεχνικές αφορούν: α) το είδος του αφηγητή (αυτοδιηγητικός, ομοδιηγητικός, ετεροδιηγητικός) β) την εστίαση του αφηγητή (μηδενική, εσωτερική, εξωτερική) γ) τη σειρά των γεγονότων στην ιστορία και στην αφήγηση (φυσική ροή των γεγονότων, ανάληψη, πρόληψη, in medias res) δ) τη διάρκεια της ιστορίας και της αφήγησης (επιβράδυνση, επιτάχυνση, σκηνή) ε) τη συχνότητα εμφάνισης των γεγονότων στην ιστορία και στην αφήγηση (φυσική συχνότητα, επαναληπτική αφήγηση, θαμιστική αφήγηση).

[6] Με τον όρο «δομή» εννοούμε τη στιχουργική κατασκευή των ποιημάτων (στροφικότητα, ομοιοκαταληξία/ελεύθερος στίχος, μέτρο/ρυθμός) και την πλοκή των αφηγηματικών κειμένων. Ος προς την πλοκή, τα αφηγηματικά κείμενα χωρίζονται (ανάλογα με τη χρησιμοποιούμενη ορολογία) σε: αρχή – μέση – τέλος ή δέση – σταδιακή εξέλιξη – λύση ή αρχική κατάσταση – διαδικασία μετασχηματισμού – τελική κατάσταση.

[7] Η εξέλιξη και η ηθική διαδρομή των χαρακτήρων, οι επιθυμίες τους, τα κίνητρα δράσης κ.α.

1. Στο συντομευμένο απόσπασμα του διηγήματος του Αντώνη Σαμαράκη «η Εφεύρεση», από τη συλλογή «Αρνούμαι» (βλ. παράρτημα), ο αναγνώστης/μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίσει και να αναγνωρίσει βασικά στοιχεία της θεωρίας της αφήγησης (είδος αφηγητή, αφηγηματικές τεχνικές, διαχείριση αφηγηματικού χρόνου κ.α.), όχι διότι πρόκειται να εξεταστεί σε αυτά, αλλά για να μπορεί να επιλέξει αυτά που «έχουν κάτι να πουν» κατά την υποκειμενική του αντίληψη, αυτά που «νοηματοδοτούν» το κείμενο κατά τέτοιον τρόπο ώστε να υποστηρίζουν την ερμηνευτική πρότασή του. Για παράδειγμα, ο εκτεταμένος εσωτερικός μονόλογος που επιβραδύνει την αφήγηση, προβάλλει εμφατικά την εσωτερική σύγκρουση που βιώνει ο ήρωας.

Πέραν αυτού, η ευτέλεια των άρθρων που δημοσιεύονται στην εφημερίδα και περιβάλλουν την κεντρική είδηση δείχνει την ασύγγνωστη αδιαφορία και επιπολαιότητα των μελών της πνευματικής και πολιτικής ελίτ, την ίδια στιγμή που ο κόσμος αντιμετωπίζει τον κίνδυνο γενικευμένης καταστροφής. Η επανάληψη της ακουστικής εικόνας των παιδιών που τραγουδούν στο βάθος του κήπου, είναι η διαρκής υπενθύμιση της παρουσίας των αθώων θυμάτων ενδεχόμενου ολοκληρωτικού πολέμου. Η απόφαση του ήρωα όχι απλώς να αποσιωπήσει την εφεύρεσή του, αλλά να φτιάξει καραβάκι με το χαρτί επί του οποίου αναγράφεται ο τύπος του χημικού μείγματος που έχει εφεύρει και να το ρίξει στα νερά της λίμνης, είναι ο ευανάγνωστος συμβολισμός της τελικής προσχώρησής του στον κόσμο της αθωότητας, στον κόσμο των παιδιών.

Τα παραπάνω αρκούν, για να αναδείξει ο αναγνώστης/μαθητής το βασικό θέμα του διηγήματος: ο επιστήμονας Ηλίας Καλφόπουλος, με προσωπικό κόστος, αποδέχεται την ηθική και κοινωνική ευθύνη του και απαντά ότι οι επιστημονικές ανακαλύψεις και εφαρμογές έχουν ηθικό πρόσημο. Βεβαίως, υπάρχουν πολλά ακόμα στοιχεία της κειμενικής κατασκευής που θα μπορούσαν να επισημανθούν, όπως το ειρωνικό ύφος σε κάποια σημεία {«Υπάρχει, φαίνεται, μυστηριώδης συνάφεια μεταξύ του να είναι κανείς καθηγητής της Ιατρικής Σχολής και να μετέχει ανελλιπώς στην κοσμική κίνηση», «Μέτρησε τους “εκλεκτούς”: 75. “Μπράβο! Τουλάχιστον τριπλάσιοι από όσους συχνάζουν στη Βουλή!”, φώναξε»), η χρήση σχημάτων λόγου (Άξαφνα σηκώθηκε στην καρδιά του αέρας, δυνατός αέρας, που τον πήγε πέρα- δώθε σα να ήταν ξερόφυλλο, ένα τίποτα…) κ.α. Αυτά όμως είναι σκόπιμο να αναφερθούν μόνο αν συμβάλλουν στην ερμηνεία και αν το επιτρέπει η προκαθορισμένη έκταση του ερμηνευτικού σχολίου.

2. Υπάρχουν ολιγόλογα μικροδιηγήματα, αποκαλούμενα από πολλούς «ιστορίες bonsai», τα οποία λόγω της μικρής έκτασής τους δεν διαθέτουν την κλασική δομή ενός αφηγηματικού κειμένου (δέση – σταδιακή εξέλιξη – λύση), αλλά είναι περισσότερο η «αποτύπωση μιας αφηγηματικής στιγμής». Κάποια από αυτά τα σύντομα πεζογραφήματα δεν διαθέτουν «ιστορία», αλλά εκθέτουν σκέψεις, προθέσεις, συναισθήματα’ είναι, θα μπορούσαμε να πούμε, η ανάπτυξη ενός ποιήματος σε πεζό λόγο, όσο κι αν αυτό ακούγεται οξύμωρο.

Για παράδειγμα, το σύντομο κείμενο του Θοδωρή Γκόνη «Με τα φαγωμένα παπούτσια», το οποίο περιλαμβάνεται στον Φάκελο Υλικού Λογοτεχνίας της Γ τάξης ΓΕ.Λ. (βλ. παράρτημα), είναι μια ωδή στο συνεχές «ταξίδι», στη συνεχή αναζήτηση, στη φυγή από οτιδήποτε περιορίζει τον άνθρωπο. Με την πρώτη ανάγνωση, ο αναγνώστης/μαθητής θα εντοπίσει ορισμένα στοιχεία της κειμενικής κατασκευής (κειμενικούς δείκτες ή/και κειμενικές αναφορές) που του κάνουν εντύπωση: την εκτεταμένη χρήση του ασύνδετου σχήματος που προσδίδει στο ύφος το επιδιωκόμενο «λαχάνιασμα» (π.χ. το ξέρεις, το έμαθες, πέρασμα είναι, δεν γονατίζεις, δεν την πιστεύεις τη ζωή αυτή, εσύ θέλεις να ζήσεις, να ταξιδέψεις, να ξοδέψεις), τη μεταφορική απόδοση του κατεπείγοντος χαρακτήρα της αναχώρησης (πετάς στην τσάντα ένα ζευγάρι φτερά μαζί με ένα πορτοκάλι), τον έντονα συνυποδηλωτικό και συμβολιστικό λόγο (π.χ. δεν αγαπάς τους ρακοσυλλέκτες που τους βρίσκουν νεκρούς πάνω σε ένα παραγεμισμένο στρώμα με χιλιάδες χαρτονομίσματα… δεν ανάβεις κερί, καίγεσαι σαν το κερί… δεν κρατάς, δεν δεσμεύεις δέση διπλή δίπλα σου). Θα του γεννηθούν ορισμένα ερωτήματα Πώς μπορεί ένα σκουριασμένο παλιό λεωφορείο να γίνει το μέσο της φυγής; Γιατί ανάμεσα στους ανασταλτικούς παράγοντες (οι ενοχές, οι τύψεις, οι αδυναμίες, οι παραλείψεις, οι συμπάθειες, τα αισθήματα, οι φιλοδοξίες, τα λάθη, τα πάθη, οι αγάπες) αναφέρονται και θετικά συναισθήματα; Γιατί τα πουλιά είναι «μαύρα» και «λευκά»; Τελικά τι σημαίνει η ευτυχής, κατά τα φαινόμενα, κατάληξη της φυγής; Αυτοί οι κειμενικοί δείκτες και οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα αρκούν, για να σχηματιστεί μια ερμηνευτική πρόταση.

3. Στο ποίημα του Κώστα Καρυωτάκη «Γραφιάς» (βλ. παράρτημα), από τη συλλογή «Νηπενθή», ο αναγνώστης/μαθητής θα παρατηρήσει ότι το ποιητικό υποκείμενο «μιλάει» σε 1° ενικό πρόσωπο και ότι χρησιμοποιεί λεξιλόγιο που εκφράζει θλίψη, παραίτηση, ψυχική κόπωση (εχλώμιασαν, γυρτός, αχάριστο, σκόνη, απόκαμα, δολώσανε κ.α.). Η αντίθεση ανάμεσα στην πνιγηρή ατμόσφαιρα του εσωτερικού κλειστού χώρου και στην παλλόμενη ζωή που κυριαρχεί στον ανοιχτό χώρο, οι παρενθέσεις στις οποίες κλείνονται οι στίχοι που παρουσιάζουν την αισιόδοξη και φωτεινή εικόνα, η καταληκτική παρομοίωση «σα νά χουν βγει σε τάφο», αποτελούν τη βάση για την ερμηνεία του ποιήματος. Το ερώτημα είναι: μπορεί ο αναγνώστης/μαθητής να αξιοποιήσει στην ερμηνεία του βιογραφικές πληροφορίες για τον Κ. Καρυωτάκη (το 1921, χρονιά έκδοσης της συλλογής «Νηπενθή», ο Καρυωτάκης έχει ήδη αρχίσει τη δημοσιοϋπαλληλική σταδιοδρομία του. Ως γραμματέας και ως ποιητής ασχολείται συνεχώς με τα «χαρτιά» του); Δεν αναμένουμε από τον μαθητή να γνωρίζει τη βιογραφία του ποιητή, ούτε να στηρίξει σε αυτή την ερμηνεία του ποιήματος. Ωστόσο, αν γνωρίζει κάποια στοιχεία από τη ζωή και την επαγγελματική απασχόληση του ποιητή, μπορεί να τα αξιοποιήσει επικουρικά στο ερμηνευτικό του σχόλιο.

4. Για το ποίημά του «Che fece… il gran rifiuto» (1901), ο Κ. Καβάφης χρησιμοποιεί ως τίτλο έναν στίχο από την «Κόλαση» του Ντάντε, που σημαίνει «εκείνος που έκανε… τη μεγάλη άρνηση» (βλ. παράρτημα). Ο ίδιος ο ποιητής έχει εξηγήσει γιατί παρέλειψε την τελευταία φράση του στίχου «per vilta» (από δειλία). Μας έχει αφήσει επίσης το δικό του σχόλιο επί του ποιήματος του και κάποιες ερμηνευτικές οδηγίες: «εφιστώ προσοχήν εις την λέξιν “μερικούς”. Σε μερικούς ανθρώπους, όχι σε όλους». Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, δεν αναζητούμε τη μοναδική και αυθεντική ερμηνεία του ποιήματος, ούτε είναι απαραίτητο ο τρόπος με τον οποίο προσλαμβάνει το ποίημα ο αναγνώστης να ταυτίζεται με την πρόθεση του ποιητή. Επομένως, ο αναγνώστης/μαθητής δεν είναι υποχρεωμένος να γνωρίζει το σχόλιο του Κ. Καβάφη, εκτός εάν η διατύπωση της κατευθυντήριας ερώτησης που καλείται να απαντήσει ενσωματώνει κάποια στοιχεία αυτού του σχολιασμού.

Η διάκριση των ποιημάτων του Κ. Καβάφη σε τρεις κατηγορίες (ιστορικά, ερωτικά ή αισθησιακά, φιλοσοφικά ή διδακτικά) και η κατάταξη του εν λόγω ποιήματος στην τρίτη κατηγορία, θα μπορούσε, αν είναι γνωστή στον μαθητή, να αξιοποιηθεί για την ερμηνεία του, αλλά και πάλι είναι μια πληροφορία που δεν αποτελεί αντικείμενο εξέτασης. Αυτό που κυρίως καλείται να κάνει ο αναγνώστης/μαθητής είναι να εντοπίσει και να αξιοποιήσει κειμενικούς δείκτες (π.χ. τον προσδιορισμό «μεγάλο», τα κεφαλαία αρχικά γράμματα του «Ναι» και του «’Οχι», το παρενθετικό αξιολογικό σχόλιο «το σωστό» κ.α.), προκειμένου να αναδείξει το βασικό θέμα/ερώτημα του ποιήματος.

5. Όσον αφορά τη στιχουργική του ποιήματος, τίθεται το ερώτημα αν χρειάζεται να δηλώσει ο αναγνώστης/μαθητής ότι αυτό ανήκει στην παραδοσιακή ή στη μοντέρνα/νεωτερική ποίηση. Για παράδειγμα, στο ποίημα του Τίτου Πατρικίου «Προσγειώσεις» (βλ. παράρτημα), χρειάζεται να αναγνωρίσει και να αναφέρει στοιχεία της στιχουργικής δομής που το κατατάσσουν στη μοντέρνα ποίηση (ελεύθερος πεζολογικός στίχος, διασκελισμοί, απουσία ομοιοκαταληξίας και ατροφικών ενοτήτων); Είναι σκόπιμο να μπορεί να τα διακρίνει, για να τα χρησιμοποιήσει μόνο στο βαθμό που κρίνει ότι προσφέρουν κάτι στην ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος ή στην απάντηση στην ερμηνευτική ερώτηση που έχει τεθεί. Τα στοιχεία της κειμενικής κατασκευής που συμβάλλουν ουσιωδώς στην ερμηνεία του ποιήματος (η σχέση του τίτλου με το περιεχόμενο του ποιήματος, το 1° ρηματικό πρόσωπο, η αποκάλυψη της ιδιότητας του ποιητικού υποκειμένου (άλλωστε η προσγείωση η δική μου / είχε ήδη αναγγελθεί / στο τελευταίο μου ποίημα), η αντίθεση ανάμεσα στην αφ’ υψηλού σχολιαστική εποπτεία του κόσμου (καλύτερα είναι να περιίπταμαι /να εποπτεύω από τους ουρανούς τα πάντα / σχολιαστικά, χωρίς και πολλές ευθύνες) και τη ζύμωση με το χώμα και τους ανθρώπους (ώσπου επιθύμησα ξανά / συνωστισμούς και ρήξεις και συναρμογές / σωμάτων, αισθημάτων, ιδεών / νοστάλγησα ακόμα και το χιλιοπατημένο χώμα)) μπορούν να αντληθούν από μια προσεκτική ανάγνωση και να «ξεκλειδώσουν» τον κεντρικό συμβολισμό των διαδοχικών προσγειώσεων και απογειώσεων του ποιητικού υποκειμένου.

Τα παραπάνω στοιχεία προέρχονται από εισήγηση του Ν.Λινάρδου για τις ανάγκες της ΠΕΦ και αναπαρήχθησαν από υλικό που αντλήσαμε από το διαδικτύο.

Ελπίζουμε ότι θα βοηθήσει μαθητές και συναδέλφους στο απαιτητικό έργο της προσέγγισης  (κυρίως) του λοτοτεχνικού αποσπάσματος στις πανελλήνιες εξετάσεις.

Για να μεταβείτε σε κάποια άλλη από τις σελίδες στις οποίες πραγματοποιείται αναλυτική παρουσίαση επιμέρους στοιχείων Θεωρίας  ή Κριτήρια Αξιολόγησης  της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ’  Λυκείου, επιλέξτε τον αντίστοιχο σύνδεσμο από τον παρακάτω πίνακα:

Για περισσότερη ενημέρωση για θέματα που αφορούν την εκπαίδευση ακολουθήστε μας στην επίσημη σελίδα μας στο Facebook.